Suomalaisen kasvatustieteen historiaa voidaan tarkastella erilaisten tutkimusotteiden eli paradigmojen kautta. Ne heijastavat aikansa yhteiskunnallisia arvoja, ihmiskäsityksiä ja koulutuksen tavoitteita. Ymmärtämällä näiden vaiheiden vaihtelua voimme paremmin hahmottaa myös nykyistä kasvatuskeskustelua.
Tarkastelen tässä tekstissäni ajanjaksoa 1850-luvulta ensimmäisen kasvatusopin oppituolin perustamisesta aina moniäänisen 2000-luvun kynnykselle. Tarkasteluni ydin on sen havainnollistamisessa, miten tällä kyseisellä ajanjaksolla vuorotteli oikeastaan kaksi keskeistä paradigmaa: humanistis-idealistinen ja positivistis-empiristinen. Myöhemmin yhteiskunnallinen näkökulma nousi humanistis-idealistisen paradigman yhteyteen.
Tämän kahden paradigman vuorottelulla haluan havainnollistaa, millaiset kasvatuksen ja oppimisen kysymykset kulloinkin painottuivat. Näillä painotuksilla on ollut ja on edelleen merkitystä muun muassa opetus- ja oppimiskäsityksille sekä käsityksille koulutuksen tavoitteista. Tarkasteluni tavoitteena on luoda perustaa myöhemmille kriittisestä pedagogiikasta ponnistaville pohdinnoilleni.
Paradigmat
Ensimmäinen merkittävä kausi alkoi 1800-luvun lopulla, jolloin kasvatusta tarkasteltiin idealistisessa hengessä. Ajattelun taustalla vaikutti erityisesti saksalaisen filosofi Hegelin filosofia. Hegel näki kasvatuksen sivistysprosessina, jossa yksilö kasvaa yhteiskunnan ja kulttuurin jäseneksi. Tämä ajattelutapa sopi hyvin yhteen muun muassa J. V. Snellmanin ja Z. J. Cleven kasvatusajattelun ja suomalaisen kansallisvaltion rakentamisen kanssa.
1910–1920-luvuilla painopiste siirtyi niin sanottuun positivismiin. Taustalla vaikuttivat jälleen saksalaisen ajattelijan näkemykset. Kasvatustieteen perustajaksikin kutsutun J. F. Herbartin mukaan lapsen eettistä kasvua tuli ohjata psykologisen tietämyksen keinoin. Positivismissa kasvatusta lähestyttiin luonnontieteiden mallin mukaan: havaintojen ja mittausten kautta pyrittiin löytämään lainalaisuuksia oppimisesta. Samalla pyrittiin pysymään mahdollisimman kaukana käsitteellisistä pohdinnoista, sillä nehän ovat jotakin, jota ei voida mitata. Kokeellinen psykologia nähtiin juuri sellaisena lähestymistapana, jolla oppimista ja kasvatusta voitaisiin tutkia mahdollisimman tarkasti ja tieteellisesti. Mittausten tuloksista voitiin johtaa luokitteluja, joiden avulla puolestaan saatettiin järjestää kasvatusta ja opetusta tehokkaasti ja maksimoida inhimillistä panostusta yhteiskunnassa.
1930–1950-luvuilla tapahtui paluu aikaisempaan humanistisempaan näkökulmaan. Kasvatustieteessä painottuivat jälleen eettiset ja aatteelliset kysymykset. Tutkimusta tehtiin kuitenkin rinnakkain sekä teoreettisista että empiirisistä lähtökohdista käsin. Paradigmanvaihdokset eivät olleet Suomessa jyrkkiä, vaan pikemminkin maltillisia, eikä mitään suuria opillisia debatteja käyty – korkeintaan, kun kinasteltiin niukasti tarjolla olevien akateemisten virkojen täytöstä. Siirtymä takaisin eettisiin ja aatteellisiin kysymyksiin oli luontevaa, kun katsomme tuon ajan suomalaista yhteiskuntaa. Taustalla oli sisällissota, isänmaallinen 1930-luku ja valmistautuminen sotaan sekä traaginen, suuri sota. Ei ole mitenkään hämmästyttävää, että snellmanilaiset ajatukset kasvatuksen ja koulutuksen tehtävästä tuottaa nuorelle tasavallalle tulevaisuutta rakentavia, isänmaallisia kansalaisia voimistuivat jälleen.
1950-luvulta 1970-luvulle suomalainen kasvatustiede kääntyi jälleen kohti empirismiä, jota tuolloin alettiin kansainvälisesti kutsumaan loogiseksi empirismiksi. Tieteeltä vaadittiin empiiristä mittaamista ja teoreettista perustaa, ja yksittäistapauksia koskevaa laadullista tutkimusta ei pidetty arvossa. Taustalla vaikuttivat jälleen muutokset suomalaisessa yhteiskunnassa: Suomi teollistui ja kaupungistui voimakkaasti. Tarvittiin uudella tavalla koulutettua työvoimaa, ja sitä kouluttamaan tarvittiin uudenlaisia opettajia. Vahvaan teoreettiseen perustaan nojautuvan empiristisen tutkimuksen nähtiin tuottavan vaadittavaan koulutussuunnitteluun oikeanlaista tietoa. 1970-luvun alkupuoliskolla opettajien koulutus siirrettiinkin pois seminaareista yliopistoihin. Tuona ajanjaksona myös vasemmistolainen opiskelijaliike toi kasvatustieteeseen yhteiskuntakriittisiä ja marxilaisia näkökulmia, jotka nostivat esiin koulutuksen roolin vallan ja eriarvoisuuden uusintajana.
1970-luvun jälkeen positivismin valta alkoi hiipua. Tutkijat kritisoivat empirististä menetelmällistä yksipuolisuutta ja alkoivat tarkastella kasvatuksen arvoja, merkityksiä ja yksilön subjektiivisia kokemuksia. Oikeutetusti kysyttiin, miten kasvatus- ja opetustoiminnalle voidaan asettaa pätevät tavoitteet, jos kasvatuksen ja opetuksen arvopohjaa ei tutkita? 1980- ja 1990-luvuilla kasvatustiede monipuolistuikin: empirististen menetelmien rinnalle nousivat fenomenologiset ja hermeneuttiset tutkimusotteet. Uudenlaisen työn ja uudenlaisten työurien myötä elinikäisen oppimisen kysymykset sekä työelämän ja koulutuksen suhteen tarkastelu muodostuivat merkittäviksi tutkimusalueiksi. Myös talouselämän mallit ja markkina-ajattelu levisivät koulutukseen ja joskus jopa ohittivat pedagogiset perustelut koulutussuunnittelussa. Koulutuksesta alettiin myös puhua ”kansainvälisenä kilpailutekijänä”. Kasvatus alettiin nähdä laajasti kulttuurisena ja yhteiskunnallisena ilmiönä. Samalla ryhdyttiin tutkimaan sitä, millaisia merkityksiä ihmiset antoivat koulutukselle ja oppimiselle, miten niistä puhuttiin. Todellisuuskokemus alettiin hahmottaa subjektiivisena ja suhteellisena, diskursiivisena.
Nykyinen kasvatustiede on moniäänistä ja metodisesti monimuotoista. Historiallinen heiluriliike idealismin ja empirismin välillä näkyy edelleen, mutta 2000-luvulla tutkimuksen kentällä elävät rinnakkain monenlaiset lähestymistavat. Tämä moninaisuus tarjoaa välineitä ymmärtää kasvatusta sekä yksilön kasvun että yhteiskunnallisen kehityksen näkökulmasta.
Pedaskooppi-pohdintojen näkökulmasta nostan yhteenvetona tähän loppuun yhden asian, joka hahmottuu edellä kuvatusta paradigmojen heiluriliikkeestä: suomalainen kasvatustiede on ollut ja on edelleen vahvasti soveltavaa tutkimusta. Perustutkimuksen määrä on itse asiassa ollut yllättävänkin vähäistä. Suomalainen kasvatustiede on palvellut työelämää ja koulutussuunnittelua. Sivistyskysymysten tarkastelu on jäänyt vähemmälle.
Postaus perustuu merkittävällä tavalla Sirkka Ahosen kasvatustiedeartikkeliin teossarjan Suomen tieteen historia. Humanistiset ja yhteiskuntatieteet osassa 2. (2000. Helsinki: WSOY.)